Opposition : contrôler ou se réguler?

Un comportement qui se répète n'exprime pas d'abord une intention : il remplit une fonction. Éviter une tâche, obtenir quelque chose, entrer en lien, chercher une sensation, faire redescendre une tension — ces fonctions produisent des crises qui se ressemblent et qui n'appellent pas la même réponse. La différence se mesure : une méta-analyse de 19 études comparant, chez les mêmes participants, une intervention construite à partir d'une analyse fonctionnelle et une intervention qui n'en découle pas rapporte une taille d'effet de 0,85 (IC 95 % : 0,42 à 1,27; p < 0,001) en faveur de la première¹. Observer ce que le comportement accomplit vient donc avant de choisir quoi faire.

Un comportement qui se répète accomplit quelque chose

Quand un comportement revient, c'est qu'il marche, au sens technique : il produit un effet, et cet effet le maintient. Une revue systématique publiée en 2023 recense 1 333 résultats d'analyse fonctionnelle tirés de 326 études parues sur dix ans, et note deux évolutions : l'inclusion de conditions d'accès à un objet ou à une activité, et l'augmentation des résultats à fonctions multiples — un même comportement peut en servir plusieurs à la fois². C'est la troisième synthèse d'une série menée avec la même méthode, ce qui permet de comparer une décennie à l'autre plutôt que de photographier un instant. La littérature recensée porte majoritairement sur des enfants ayant un diagnostic de déficience développementale : ce qui se transporte, c'est le cadre d'analyse, pas une fréquence.

Les fonctions habituellement distinguées sont l'évitement d'une demande, l'obtention de quelque chose, l'entrée en lien avec un adulte, la recherche d'une sensation et le retour à un état plus calme. Elles produisent des scènes qui se ressemblent — un refus, une escalade, une porte qui claque — et n'appellent pas la même réponse. Savoir laquelle est en jeu change le résultat : dans la méta-analyse citée plus haut, le comparateur n'était pas un autre groupe, c'était la même personne, avec et sans analyse fonctionnelle préalable¹. Une fonction dépend aussi du contexte : un cadre familial qui bouge peut modifier ce qu'un comportement accomplit sans que l'enfant ait changé, ce que détaille l'article sur le comportement d'un enfant après un changement familial.

Intention supposée, fonction observable : la distinction qui change la réponse

Il y a une différence entre décrire un comportement et établir ce qui le maintient, et cette différence a été chiffrée. Une revue systématique de 48 études ayant comparé, pour un même cas, une évaluation descriptive — observer et noter ce qui précède et ce qui suit — à une analyse fonctionnelle — faire varier les conditions pour voir laquelle maintient le comportement — rapporte une correspondance exacte dans 50 % des comparaisons. Les auteurs ajoutent un résultat plus fin et plus utile : l'évaluation descriptive est meilleure pour écarter une fonction que pour en confirmer une³.

Ce résultat ne dit pas que l'observation ne sert à rien. Il dit qu'elle rétrécit le champ, et que la conclusion demande une étape de plus : observer ne suffit pas à conclure, mais rien ne commence sans observer. L'implication pour un parent est encourageante, et elle n'est pas un reproche : si l'observation directe, faite avec méthode, ne tombe juste qu'une fois sur deux, alors l'intuition sur l'intention — « il veut me tester », « il cherche à contrôler » — n'est pas une base de décision. C'est une propriété du problème, pas une faiblesse de qui l'observe. Les auteurs, du reste, ne disqualifient pas l'outil : ils cherchent ce qu'il apporte et identifient dans quel sens il est fiable.

La façon d'établir la fonction n'est d'ailleurs pas indifférente au résultat. Une méta-analyse par modélisation hiérarchique portant sur 69 études, 146 participants et 206 graphiques de résultats, auprès d'élèves ayant ou risquant d'avoir un trouble émotionnel ou comportemental, rapporte que les interventions fondées sur une évaluation fonctionnelle ont réduit le comportement problématique de 70,5 % en moyenne, et que la procédure a été efficace pour l'ensemble des caractéristiques d'élèves examinées⁴. Les auteurs vérifient que l'effet tient selon ces caractéristiques au lieu de publier une moyenne unique. Ce 70,5 % est une réduction moyenne dans un corpus de devis à cas unique en milieu scolaire — ni un taux de réussite, ni une probabilité pour un enfant en particulier.

Se réguler s'apprend, et cela prend des années

La colère du jeune enfant est, statistiquement, ordinaire. Sur un échantillon communautaire diversifié de 1 490 enfants d'âge préscolaire, 83,7 % avaient parfois des crises de colère, et 8,6 % seulement en avaient quotidiennement. Les auteurs distinguent deux registres : les manifestations normatives, qui traduisent une frustration dans des contextes attendus, et les indicateurs plus préoccupants, décrits comme imprévisibles, prolongés ou destructeurs⁵. Avoir des colères n'est donc pas un signe d'échec éducatif. Ce qui se regarde, c'est la forme : est-ce que cela arrive dans des situations qu'on comprend, ou est-ce que cela survient sans contexte identifiable, dure longtemps, laisse des dégâts? Ces trois descripteurs viennent de la source elle-même, et ils ne constituent pas un critère diagnostique.

La façon dont un enfant compose avec ses émotions est par ailleurs associée à ce qu'il vit. Une méta-analyse de 212 études totalisant 80 850 participants rapporte que la régulation émotionnelle et l'adaptation dite adaptative sont associées à des niveaux plus faibles de symptômes, tandis que la suppression émotionnelle, l'évitement et le déni sont associés à des niveaux plus élevés — résultats rapportés après correction du biais de publication⁶. La majorité des études incluses sont transversales, les auteurs le disent et traitent les longitudinales à part : ce sont des associations, pas des causes. Un déficit de régulation ne « provoque » pas l'opposition, et l'inverse n'est pas établi non plus.

Bonne nouvelle mesurée : la régulation bouge quand on la travaille. Une méta-analyse de 21 essais randomisés auprès de jeunes rapporte un effet modéré sur la diminution de la dysrégulation émotionnelle (g = −0,46) et un effet petit sur l'amélioration de la régulation (g = 0,36), avec une hétérogénéité importante que les auteurs rattachent explicitement aux différences de composantes, de mesures et de populations⁷. Cette hétérogénéité n'est pas un défaut du résultat : c'est une information. Ces approches donnent des résultats mesurables, et l'écart entre elles rappelle qu'elles ne sont pas interchangeables — ce qui est exactement l'argument d'une démarche qui commence par comprendre la situation. Reste ce qui se joue dans l'instant même, le sujet de l'article sur que faire avec une émotion intense.

Quand la réponse devient une partie du problème — sans que personne l'ait voulu

La fonction d'évitement a une conséquence pratique bien documentée : elle peut s'installer dans un aller-retour. Une analyse longitudinale menée auprès de 731 familles d'un essai randomisé multisite, avec des enfants suivis de 2 à 5 ans puis réévalués vers 8 ans par leur enseignante ou enseignant, a modélisé les influences réciproques entre les interactions coercitives observées et les comportements d'opposition. Les interactions coercitives observées amplifient la non-conformité de l'enfant, alors que les comportements d'opposition ne prédisent pas de façon constante une augmentation de la coercition⁸.

Ce qui est mesuré ici, ce sont des interactions observées — c'est-à-dire une séquence : une demande, une montée, un retrait de la demande, un apaisement. Ce n'est pas un parent : c'est un aller-retour. L'enfant apprend que l'escalade fait reculer la demande; l'adulte apprend que reculer fait cesser l'escalade. Les deux sont renforcés, personne n'a choisi cela — et un aller-retour, ça se repère et ça se modifie. Le même essai le montre : les familles réparties dans la condition d'accompagnement ont connu une baisse significativement plus marquée des comportements d'opposition et d'agressivité à trois ans⁸.

Cet accompagnement a sa propre littérature. Une revue Cochrane portant sur 13 essais et 1 078 participants rapporte une réduction des problèmes de comportement à court terme : DMS = −0,53 (IC 95 % : −0,72 à −0,34) selon les parents, et −0,44 (IC 95 % : −0,77 à −0,11) selon des évaluateurs indépendants — l'effet tient donc même quand ce n'est pas le parent qui évalue. La santé mentale des parents s'améliore aussi (−0,36; IC 95 % : −0,52 à −0,20)⁹. Ce dernier point mérite d'être dit : ces situations pèsent souvent sur le couple parental, et savoir à quelle porte s'adresser vaut aussi pour les adultes.

Quel type d'accompagnement peut aider?

Ce qu'on met dans un accompagnement compte, et cela a été comparé à grande échelle. Une méta-analyse en réseau portant sur 197 essais randomisés de programmes d'accompagnement parental a modélisé les combinaisons de composantes réellement présentes dans chaque bras d'essai. Cinq classes de programmes se dégagent; en contexte de traitement, les quatre types actifs se montrent efficaces par rapport aux conditions témoins, et le classement probabiliste indique que le contenu le plus ciblé obtient les effets comparatifs les plus forts. En prévention, c'est la combinaison de la gestion du comportement avec le travail sur la régulation de l'adulte qui se détache¹⁰. Autrement dit : un accompagnement qui vise précisément quelque chose vaut mieux qu'un accompagnement qui vise tout — et pour viser précisément, il faut d'abord savoir ce que le comportement accomplit.

Un accompagnement psychoéducatif part exactement de là : le champ d'exercice nomme « évaluer les difficultés d'adaptation et les capacités adaptatives, déterminer un plan d'intervention et en assurer la mise en œuvre », ainsi que la contribution au « développement des conditions du milieu »¹¹. Les deux moitiés de cette phrase — la personne et le milieu — sont les deux entrées d'une analyse fonctionnelle.

Quand la même question se pose à l'école, le plan d'intervention est le lieu prévu pour qu'une hypothèse devienne une action partagée : « une planification d'actions coordonnées qui sont établies au sein d'une démarche de concertation », établie par la direction « avec l'aide des parents, du personnel qui dispense des services à l'élève et de l'élève lui-même »¹² — c'est le terrain des services d'adaptation scolaire, et c'est là que ces interventions ont été le plus largement mesurées⁴. Et lorsque la fonction repérée est l'évitement d'une demande scolaire, la question cesse d'être « comment obtenir qu'il s'y mette » pour devenir « qu'est-ce que cette tâche exige de lui » : un accompagnement orthopédagogique a pour objet « l'évaluation-intervention auprès d'apprenants qui manifestent des difficultés ponctuelles ou persistantes sur le plan des apprentissages », et son référentiel nomme explicitement « les stratégies d'autorégulation » parmi les objets d'évaluation¹³.

L'analyse d'un comportement mène donc parfois à une porte, parfois à une autre — d'où l'intérêt d'un corridor de services quand plusieurs milieux sont concernés. La première étape, elle, ne change pas : noter ce qui précède, ce qui suit et ce qui change, puis faire vérifier l'hypothèse plutôt que de s'y fier.

Sources

Hurl K, Wightman J, Haynes SN, Virues-Ortega J. Does a pre-intervention functional assessment increase intervention effectiveness? A meta-analysis of within-subject interrupted time-series studies. Clinical Psychology Review. 2016;47:71-84. PMID 27372279. DOI 10.1016/j.cpr.2016.05.003 — méta-analyse à effets aléatoires de 19 études comportant une comparaison directe, chez les mêmes participants, entre une intervention construite à partir d'une évaluation fonctionnelle préalable et une intervention qui n'en découle pas. C'est le comparateur qui donne sa valeur au résultat : la même personne est comparée à elle-même, avec et sans cette étape d'analyse, ce qui isole l'apport propre de la démarche plutôt que de comparer deux groupes différents. L'estimation est publiée avec son intervalle de confiance et son seuil de signification. Financement public : Instituts de recherche en santé du Canada, subvention de synthèse KRS-132038. Les études incluses sont des devis à cas unique portant sur des comportements problématiques, en majorité en contexte clinique et scolaire spécialisé : le résultat décrit ce que change une méthode d'évaluation, non ce qu'un accompagnement produira chez un enfant en particulier.
Melanson IJ, Fahmie TA. Functional analysis of problem behavior: a 40-year review. Journal of Applied Behavior Analysis. 2023;56(2):262-281. PMID 36892835. DOI 10.1002/jaba.983 — revue systématique portant sur 1 333 résultats d'analyse fonctionnelle tirés de 326 études parues entre juin 2012 et mai 2022. C'est la troisième synthèse d'une même série, après celles de 2003 et de 2013, conduite avec une méthode comparable : cela permet de suivre l'évolution d'un champ d'une décennie à l'autre au lieu d'en fixer une image. Les auteurs annoncent explicitement ce qui a changé dans leur propre corpus, dont l'inclusion de conditions d'accès à un objet ou à une activité et l'augmentation des résultats à fonctions multiples — un même comportement pouvant en servir plusieurs à la fois. Les auteurs précisent que les participants sont majoritairement des enfants ayant un diagnostic de déficience développementale : ce qui se transporte d'un contexte à l'autre est la manière de poser la question, et non une fréquence. Revue descriptive : aucune taille d'effet ni aucune proportion de fonctions n'en est tirée ici.
Contreras BP, Tate SA, Morris SL, Kahng S. A systematic review of the correspondence between descriptive assessment and functional analysis. Journal of Applied Behavior Analysis. 2023;56(1):146-165 (en ligne le 21 novembre 2022). PMID 36409837. DOI 10.1002/jaba.958 — revue systématique de 48 études ayant comparé, pour un même cas, une évaluation descriptive — observer et noter ce qui précède et ce qui suit le comportement — et une analyse fonctionnelle, qui fait varier les conditions pour établir laquelle maintient le comportement. Les auteurs partent d'un constat de terrain plutôt que d'un jugement : les cliniciens recourent beaucoup à l'évaluation descriptive, et la question posée est ce qu'elle apporte réellement. Plusieurs mesures de correspondance sont publiées plutôt qu'une seule, et les auteurs identifient dans quel sens cette méthode est fiable — elle situe mieux l'absence d'une fonction que sa présence. La comparaison porte sur deux méthodes d'évaluation professionnelles appliquées au même cas; elle ne dit rien de la justesse des impressions d'un parent, et aucun taux n'en est transposé à une situation familiale.
Gage NA, Lewis TJ, Stichter JP. Functional behavioral assessment-based interventions for students with or at risk for emotional and/or behavioral disorders in school: a hierarchical linear modeling meta-analysis. Behavioral Disorders. 2012;37(2):55-77. ERIC EJ970107. DOI 10.1177/019874291203700201 — méta-analyse portant sur 69 études, 146 participants et 206 graphiques de résultats, auprès d'élèves ayant ou risquant d'avoir un trouble émotionnel ou comportemental, en milieu scolaire. L'apport méthodologique tient au modèle retenu : les auteurs remplacent les calculs non paramétriques employés jusque-là par une modélisation hiérarchique linéaire, qui respecte la structure emboîtée des données à cas unique — des graphiques à l'intérieur de participants, eux-mêmes à l'intérieur d'études. Plutôt que de publier une moyenne unique, ils vérifient que l'effet tient selon les caractéristiques des élèves et signalent l'existence de différences d'efficacité entre procédures d'analyse fonctionnelle et procédures d'évaluation descriptive. La réduction moyenne rapportée décrit un corpus de devis à cas unique en milieu scolaire : ce n'est ni un taux de réussite, ni une probabilité pour un enfant donné, et elle ne se transpose pas au milieu familial.
Wakschlag LS, Choi SW, Carter AS, Hullsiek H, Burns J, McCarthy KJ, Leibenluft E, Briggs-Gowan MJ. Defining the developmental parameters of temper loss in early childhood: implications for developmental psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2012;53(11):1099-1108. PMID 22928674. DOI 10.1111/j.1469-7610.2012.02595.x — étude menée auprès de 1 490 enfants d'âge préscolaire d'un échantillon communautaire diversifié, c'est-à-dire recrutés dans la population générale et non dans une clientèle clinique, à l'aide d'un questionnaire parental conçu pour être sensible au développement. Les comportements sont placés sur un continuum par modélisation de la théorie de réponse à l'item, plutôt que triés en deux catégories, ce qui permet de décrire ensemble la fréquence des manifestations ordinaires et la forme des manifestations préoccupantes — imprévisibles, prolongées ou destructrices. Les auteurs présentent leur instrument comme prometteur pour éclairer la frontière entre le normatif et la psychopathologie émergente, sans affirmer que cette frontière est tracée. Les données sont des rapports parentaux, portent sur l'âge préscolaire et ne constituent aucun critère diagnostique.
Compas BE, Jaser SS, Bettis AH, Watson KH, Gruhn MA, Dunbar JP, Williams E, Thigpen JC. Coping, emotion regulation, and psychopathology in childhood and adolescence: a meta-analysis and narrative review. Psychological Bulletin. 2017;143(9):939-991. PMID 28616996. DOI 10.1037/bul0000110 — méta-analyse de 212 études totalisant 80 850 participants, enfants et adolescents, sur les associations entre les façons de composer avec les émotions et les symptômes intériorisés et extériorisés. Trois choix des auteurs rendent la synthèse lisible : les résultats sont rapportés après correction du biais de publication, trois modérateurs sont examinés — âge, qualité de la mesure, informateur unique ou multiple —, et les études longitudinales sont traitées séparément parce qu'elles constituent un test plus solide. Les auteurs terminent par une critique explicite de l'état de leur propre champ. Financement public : National Institute of Mental Health, National Cancer Institute et National Institute of Diabetes and Digestive and Kidney Diseases. La majorité des études incluses sont transversales : les liens rapportés sont des associations, dans un sens comme dans l'autre, et le résumé publié ne rapporte aucune taille d'effet groupée.
Moltrecht B, Deighton J, Patalay P, Edbrooke-Childs J. Effectiveness of current psychological interventions to improve emotion regulation in youth: a meta-analysis. European Child & Adolescent Psychiatry. 2021;30(6):829-848 (en ligne le 2 mars 2020). PMID 32108914. DOI 10.1007/s00787-020-01498-4 — revue systématique et méta-analyse conduites selon les lignes directrices PRISMA, portant exclusivement sur 21 essais randomisés qui mesurent le changement de la régulation émotionnelle après une intervention psychologique chez des jeunes présentant des symptômes variés. Deux estimations distinctes sont publiées, l'une pour la diminution de la dysrégulation, l'autre pour l'amélioration de la régulation, plutôt qu'un chiffre unique. L'hétérogénéité entre études est importante, et les auteurs en disent la raison : les composantes d'intervention, les mesures de régulation et les populations diffèrent d'un essai à l'autre — une information sur ce qui distingue ces approches, et non un défaut du résultat. Ils précisent que d'autres essais, à plus grands effectifs et couvrant différents groupes d'âge, restent nécessaires. Financement public : Economic and Social Research Council et programme européen H2020 Marie Skłodowska-Curie; version publiée en libre accès sous licence CC-BY. Le résumé publié ne rapporte pas d'intervalle de confiance.
Smith JD, Dishion TJ, Shaw DS, Wilson MN, Winter CC, Patterson GR. Coercive family process and early-onset conduct problems from age 2 to school entry. Development and Psychopathology. 2014;26(4pt1):917-932. PMID 24690305. DOI 10.1017/S0954579414000169 — analyse longitudinale portant sur 731 familles d'un essai randomisé de prévention multisite, avec un échantillon ethnoculturellement diversifié de garçons et de filles suivis de 2 à 5 ans, puis réévalués à 7,5-8,5 ans. Ce que l'étude mesure est une séquence d'échanges réellement observée entre l'enfant et la personne qui en prend soin, et non une opinion sur des pratiques : un modèle à processus parallèles, combinant trajectoires latentes et décalages croisés, estime les influences dans les deux sens. Le suivi scolaire est rapporté par le personnel enseignant, donc par un informateur indépendant de la famille, et les auteurs publient l'absence de modération par le genre de l'enfant, l'origine ethnoculturelle ou la condition d'assignation. Le même essai rapporte par ailleurs une baisse significativement plus marquée des comportements d'opposition et d'agressivité à 3 ans dans la condition d'accompagnement. Étude observationnelle à l'intérieur d'un essai : les relations rapportées sont des associations et des effets d'amplification au sens du modèle statistique, et l'unité analysée est l'interaction, non une personne. Financement public : National Institute of Mental Health et National Institute on Drug Abuse.
Furlong M, McGilloway S, Bywater T, Hutchings J, Smith SM, Donnelly M. Behavioural and cognitive-behavioural group-based parenting programmes for early-onset conduct problems in children aged 3 to 12 years. Cochrane Database of Systematic Reviews. 2012;(2):CD008225. PMID 22336837. DOI 10.1002/14651858.CD008225.pub2 — revue systématique Cochrane avec méta-analyse de 13 essais totalisant 1 078 participants, dont 10 essais randomisés, auprès d'enfants de 3 à 12 ans ayant des problèmes de comportement d'apparition précoce; recherche documentaire déclarée dans cinq bases de données. L'élément qui donne le plus de poids à cette synthèse est la double mesure : les problèmes de comportement sont rapportés à la fois par les parents et par des évaluateurs indépendants, cette seconde estimation étant à l'abri de l'attente de personnes qui ont suivi le programme. Chaque issue est publiée avec son intervalle de confiance; une différence moyenne standardisée négative indique ici une amélioration. La santé mentale des parents est mesurée comme une issue à part entière. Les auteurs limitent explicitement leur conclusion au court terme. La revue porte sur une famille de programmes de groupe et non sur un produit en particulier : aucun programme, aucune marque et aucune méthode commerciale n'est nommé ici, et aucun niveau de certitude GRADE n'en est tiré.
Leijten P, Melendez-Torres GJ, Gardner F. Research Review: the most effective parenting program content for disruptive child behavior — a network meta-analysis. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2022;63(2):132-142 (en ligne le 9 juillet 2021). PMID 34240409. DOI 10.1111/jcpp.13483 — méta-analyse en réseau portant sur 197 essais randomisés de programmes d'accompagnement parental destinés au comportement perturbateur de l'enfant. Son apport propre est de ne pas traiter les composantes comme si elles agissaient isolément : les auteurs modélisent les combinaisons réellement présentes dans chaque bras d'essai, en dégagent cinq classes de programmes, puis propagent l'incertitude de cette classification dans le modèle en réseau plutôt que de figer une répartition unique. Ils distinguent explicitement les contextes de traitement et de prévention au lieu d'en moyenner les résultats, et concluent que le contenu le plus ciblé obtient les effets comparatifs les plus forts. Financement : ZonMw, organisme public néerlandais de financement de la recherche en santé, et UBS Optimus Foundation. Le résumé publié ne rapporte pas de taille d'effet chiffrée, et aucun programme n'est nommé ici.
Gouvernement du Québec. Code des professions, RLRQ c. C-26, art. 37 g) — champ d'exercice des psychoéducatrices et psychoéducateurs (Ordre des psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec); certaines activités sont par ailleurs réservées par l'art. 37.1 du même code. PDF consolidé à jour au 7 avril 2026 et page « Versions de la disposition », version en vigueur le 2 avril 2026. LégisQuébec — champ d'exercice, sans valeur de preuve d'efficacité; ne constitue pas une liste exhaustive d'activités réservées. Le champ y est décrit comme suit : « évaluer les difficultés d'adaptation et les capacités adaptatives, déterminer un plan d'intervention et en assurer la mise en oeuvre, rétablir et développer les capacités adaptatives de la personne ainsi que contribuer au développement des conditions du milieu dans le but de favoriser l'adaptation optimale de l'être humain en interaction avec son environnement ». Notice reprise à l'identique des articles déjà publiés du projet.
Ministère de l'Éducation du Québec. Le plan d'intervention… au service de la réussite de l'élève — Cadre de référence pour l'établissement des plans d'intervention; 2004. Loi sur l'instruction publique, art. 96.14. quebec.ca — cadre officiel, sans valeur de preuve d'efficacité. Le plan d'intervention y est décrit comme « une planification d'actions coordonnées qui sont établies au sein d'une démarche de concertation »; l'article 96.14 de la Loi sur l'instruction publique prévoit que la direction d'école l'établit « avec l'aide des parents, du personnel qui dispense des services à l'élève et de l'élève lui-même ». Notice reprise à l'identique des articles déjà publiés du projet.
Association des doyens, doyennes et directeurs, directrices pour l'étude et la recherche en éducation au Québec (ADEREQ). Référentiel de compétences pour une maîtrise professionnelle en orthopédagogie; 10 avril 2015. PDF — référentiel de compétences de la profession, sans valeur de preuve d'efficacité. L'orthopédagogie y est définie comme « la profession qui a trait à l'évaluation-intervention auprès d'apprenants qui manifestent des difficultés ponctuelles ou persistantes sur le plan des apprentissages », et l'orthopédagogue comme un « professionnel spécialiste des apprentissages scolaires et des difficultés qui y sont associées »; la compétence 1.1 vise à « évaluer, dans une perspective systémique, les difficultés entravant les apprentissages scolaires, spécifiquement la lecture, l'écriture, les mathématiques et les stratégies d'autorégulation ». Notice reprise à l'identique des articles déjà publiés du projet.

Cet article est fourni à titre informatif par Apogei CLINIQUE. Il ne pose aucun diagnostic et ne remplace pas une évaluation individuelle par une personne professionnelle habilitée. Il ne constitue ni une grille d'interprétation des comportements, ni une conduite à tenir pendant une crise, ni une recommandation de programme, de méthode ou de matériel en particulier : aucun programme d'accompagnement parental n'y est nommé. Trois choses distinctes y sont évoquées et ne doivent jamais être confondues — le comportement observé, qui se voit; la fonction, qui s'infère et demeure une hypothèse à vérifier; et le diagnostic, qui relève d'une évaluation professionnelle. Reconnaître qu'un comportement remplit une fonction n'enlève rien à la nécessité des limites : comprendre ce qu'un comportement accomplit sert à choisir comment une demande est posée et accompagnée, non à y renoncer. Rien dans ce texte ne désigne une responsabilité parentale : les travaux cités sur les interactions familiales portent sur des séquences d'échanges observées, pas sur la valeur des personnes qui y participent. Les résultats cités sont des moyennes de groupe : ils décrivent des régularités entre des dizaines ou des milliers de participants et ne prédisent pas ce qu'une approche donnée produira chez un enfant en particulier. Une part importante de la littérature sur l'analyse fonctionnelle porte sur des enfants ayant un diagnostic de déficience développementale, et aucune des études citées ne porte sur un échantillon québécois; les cadres québécois cités sont des documents normatifs qui ne mesurent aucune efficacité. Si les comportements sont imprévisibles, prolongés ou destructeurs, s'ils s'aggravent, ou si la sécurité de l'enfant ou de quelqu'un d'autre est en jeu, la marche à suivre est d'en parler sans tarder à une personne professionnelle habilitée ou aux services de santé de votre région.