Un comportement qui se répète n'exprime pas d'abord une intention : il remplit une fonction. Éviter une tâche, obtenir quelque chose, entrer en lien, chercher une sensation, faire redescendre une tension — ces fonctions produisent des crises qui se ressemblent et qui n'appellent pas la même réponse. La différence se mesure : une méta-analyse de 19 études comparant, chez les mêmes participants, une intervention construite à partir d'une analyse fonctionnelle et une intervention qui n'en découle pas rapporte une taille d'effet de 0,85 (IC 95 % : 0,42 à 1,27; p < 0,001) en faveur de la première1. Observer ce que le comportement accomplit vient donc avant de choisir quoi faire.

Mettre ces données en pratique. La littérature fournit des repères concrets pour définir une cible, choisir une intervention cohérente et suivre les progrès dans la vie quotidienne.

Un comportement qui se répète accomplit quelque chose

Quand un comportement revient, c'est qu'il marche, au sens technique : il produit un effet, et cet effet le maintient. Une revue systématique publiée en 2023 recense 1 333 résultats d'analyse fonctionnelle tirés de 326 études parues sur dix ans, et note deux évolutions : l'inclusion de conditions d'accès à un objet ou à une activité, et l'augmentation des résultats à fonctions multiples — un même comportement peut en servir plusieurs à la fois2. C'est la troisième synthèse d'une série menée avec la même méthode, ce qui permet de comparer une décennie à l'autre plutôt que de photographier un instant. La littérature recensée porte majoritairement sur des enfants ayant un diagnostic de déficience développementale : ce qui se transporte, c'est le cadre d'analyse, pas une fréquence.

Les fonctions habituellement distinguées sont l'évitement d'une demande, l'obtention de quelque chose, l'entrée en lien avec un adulte, la recherche d'une sensation et le retour à un état plus calme. Elles produisent des scènes qui se ressemblent — un refus, une escalade, une porte qui claque — et n'appellent pas la même réponse. Savoir laquelle est en jeu change le résultat : dans la méta-analyse citée plus haut, le comparateur n'était pas un autre groupe, c'était la même personne, avec et sans analyse fonctionnelle préalable1. Une fonction dépend aussi du contexte : un cadre familial qui bouge peut modifier ce qu'un comportement accomplit sans que l'enfant ait changé, ce que détaille l'article sur le comportement d'un enfant après un changement familial.

Intention supposée, fonction observable : la distinction qui change la réponse

Il y a une différence entre décrire un comportement et établir ce qui le maintient. Une revue systématique de 48 études montre que l'évaluation descriptive — observer et noter ce qui précède et ce qui suit — est particulièrement utile pour écarter des hypothèses. L'analyse fonctionnelle ajoute ensuite une vérification structurée en faisant varier les conditions afin de préciser laquelle maintient le comportement3. Ensemble, ces deux étapes transforment une impression en cible d'intervention vérifiable.

L'observation structurée est donc un excellent point de départ : elle rétrécit le champ, fait apparaître les déclencheurs et aide à choisir ce qu'il faut vérifier ensuite. Pour un parent, cela permet de remplacer les suppositions sur l'intention — « il veut me tester », « il cherche à contrôler » — par des faits observables et une hypothèse qu'on peut mettre à l'épreuve. Cette progression protège la relation et augmente les chances de choisir une réponse réellement adaptée.

La façon d'établir la fonction n'est d'ailleurs pas indifférente au résultat. Une méta-analyse par modélisation hiérarchique portant sur 69 études, 146 participants et 206 graphiques de résultats, auprès d'élèves ayant ou risquant d'avoir un trouble émotionnel ou comportemental, rapporte que les interventions fondées sur une évaluation fonctionnelle ont réduit le comportement problématique de 70,5 % en moyenne, et que la procédure a été efficace pour l'ensemble des caractéristiques d'élèves examinées4. Les auteurs vérifient que l'effet tient selon ces caractéristiques au lieu de publier une moyenne unique. Ce 70,5 % est une réduction moyenne dans un corpus de devis à cas unique en milieu scolaire — ni un taux de réussite, ni une probabilité pour un enfant en particulier.

Se réguler s'apprend, et cela prend des années

La colère du jeune enfant est, statistiquement, ordinaire. Sur un échantillon communautaire diversifié de 1 490 enfants d'âge préscolaire, 83,7 % avaient parfois des crises de colère, et 8,6 % seulement en avaient quotidiennement. Les auteurs distinguent deux registres : les manifestations normatives, qui traduisent une frustration dans des contextes attendus, et les indicateurs plus préoccupants, décrits comme imprévisibles, prolongés ou destructeurs5. Avoir des colères n'est donc pas un signe d'échec éducatif. Ce qui se regarde, c'est la forme : est-ce que cela arrive dans des situations qu'on comprend, ou est-ce que cela survient sans contexte identifiable, dure longtemps, laisse des dégâts? Ces trois descripteurs viennent de la source elle-même, et ils ne constituent pas un critère diagnostique.

La façon dont un enfant compose avec ses émotions est aussi associée à ce qu'il vit. Une méta-analyse de 212 études totalisant 80 850 participants rapporte que la régulation émotionnelle et les stratégies adaptatives sont associées à des niveaux plus faibles de symptômes, tandis que la suppression émotionnelle, l'évitement et le déni sont associés à des niveaux plus élevés6. Ces résultats soutiennent un accompagnement qui aide l'enfant et ses parents à reconnaître les déclencheurs, nommer l'émotion et pratiquer des réponses plus efficaces.

Bonne nouvelle mesurée : la régulation bouge quand on la travaille. Une méta-analyse de 21 essais randomisés auprès de jeunes rapporte un effet modéré sur la diminution de la dysrégulation émotionnelle (g = −0,46) et un effet positif sur l'amélioration de la régulation (g = 0,36)7. Les composantes et les populations influencent le résultat, ce qui soutient une démarche personnalisée qui commence par comprendre la situation. Reste ce qui se joue dans l'instant même, le sujet de l'article sur que faire avec une émotion intense.

Quand la réponse devient une partie du problème — sans que personne l'ait voulu

La fonction d'évitement a une conséquence pratique bien documentée : elle peut s'installer dans un aller-retour. Une analyse longitudinale menée auprès de 731 familles d'un essai randomisé multisite, avec des enfants suivis de 2 à 5 ans puis réévalués vers 8 ans par leur enseignante ou enseignant, a modélisé les influences réciproques entre les interactions coercitives observées et les comportements d'opposition. Les interactions coercitives observées amplifient la non-conformité de l'enfant, alors que les comportements d'opposition ne prédisent pas de façon constante une augmentation de la coercition8.

Ce qui est mesuré ici, ce sont des interactions observées — c'est-à-dire une séquence : une demande, une montée, un retrait de la demande, un apaisement. Ce n'est pas un parent : c'est un aller-retour. L'enfant apprend que l'escalade fait reculer la demande; l'adulte apprend que reculer fait cesser l'escalade. Les deux sont renforcés, personne n'a choisi cela — et un aller-retour, ça se repère et ça se modifie. Le même essai le montre : les familles réparties dans la condition d'accompagnement ont connu une baisse significativement plus marquée des comportements d'opposition et d'agressivité à trois ans8.

Cet accompagnement a sa propre littérature. Une revue Cochrane portant sur 13 essais et 1 078 participants rapporte une réduction des problèmes de comportement à court terme : DMS = −0,53 (IC 95 % : −0,72 à −0,34) selon les parents, et −0,44 (IC 95 % : −0,77 à −0,11) selon des évaluateurs indépendants — l'effet tient donc même quand ce n'est pas le parent qui évalue. La santé mentale des parents s'améliore aussi (−0,36; IC 95 % : −0,52 à −0,20)9. Ce dernier point mérite d'être dit : ces situations pèsent souvent sur le couple parental, et savoir à quelle porte s'adresser vaut aussi pour les adultes.

Quel type d'accompagnement peut aider?

Ce qu'on met dans un accompagnement compte, et cela a été comparé à grande échelle. Une méta-analyse en réseau portant sur 197 essais randomisés de programmes d'accompagnement parental a modélisé les combinaisons de composantes réellement présentes dans chaque bras d'essai. Cinq classes de programmes se dégagent; en contexte de traitement, les quatre types actifs se montrent efficaces par rapport aux conditions témoins, et le classement probabiliste indique que le contenu le plus ciblé obtient les effets comparatifs les plus forts. En prévention, c'est la combinaison de la gestion du comportement avec le travail sur la régulation de l'adulte qui se détache10. Autrement dit : un accompagnement qui vise précisément quelque chose vaut mieux qu'un accompagnement qui vise tout — et pour viser précisément, il faut d'abord savoir ce que le comportement accomplit.

Un accompagnement psychoéducatif part exactement de là : le champ d'exercice nomme « évaluer les difficultés d'adaptation et les capacités adaptatives, déterminer un plan d'intervention et en assurer la mise en œuvre », ainsi que la contribution au « développement des conditions du milieu »11. Les deux moitiés de cette phrase — la personne et le milieu — sont les deux entrées d'une analyse fonctionnelle.

Quand la même question se pose à l'école, le plan d'intervention est le lieu prévu pour qu'une hypothèse devienne une action partagée : « une planification d'actions coordonnées qui sont établies au sein d'une démarche de concertation », établie par la direction « avec l'aide des parents, du personnel qui dispense des services à l'élève et de l'élève lui-même »12 — c'est le terrain des services d'adaptation scolaire, et c'est là que ces interventions ont été le plus largement mesurées4. Et lorsque la fonction repérée est l'évitement d'une demande scolaire, la question cesse d'être « comment obtenir qu'il s'y mette » pour devenir « qu'est-ce que cette tâche exige de lui » : un accompagnement orthopédagogique a pour objet « l'évaluation-intervention auprès d'apprenants qui manifestent des difficultés ponctuelles ou persistantes sur le plan des apprentissages », et son référentiel nomme explicitement « les stratégies d'autorégulation » parmi les objets d'évaluation13.

L'analyse d'un comportement mène donc parfois à une porte, parfois à une autre — d'où l'intérêt d'un corridor de services quand plusieurs milieux sont concernés. La première étape, elle, ne change pas : noter ce qui précède, ce qui suit et ce qui change, puis faire vérifier l'hypothèse plutôt que de s'y fier.

Sources

  1. Hurl K, Wightman J, Haynes SN, Virues-Ortega J. Does a pre-intervention functional assessment increase intervention effectiveness? A meta-analysis of within-subject interrupted time-series studies. Clinical Psychology Review. 2016;47:71-84. PMID 27372279. DOI 10.1016/j.cpr.2016.05.003
  2. Melanson IJ, Fahmie TA. Functional analysis of problem behavior: a 40-year review. Journal of Applied Behavior Analysis. 2023;56(2):262-281. PMID 36892835. DOI 10.1002/jaba.983
  3. Contreras BP, Tate SA, Morris SL, Kahng S. A systematic review of the correspondence between descriptive assessment and functional analysis. Journal of Applied Behavior Analysis. 2023;56(1):146-165 (en ligne le 21 novembre 2022). PMID 36409837. DOI 10.1002/jaba.958
  4. Gage NA, Lewis TJ, Stichter JP. Functional behavioral assessment-based interventions for students with or at risk for emotional and/or behavioral disorders in school: a hierarchical linear modeling meta-analysis. Behavioral Disorders. 2012;37(2):55-77. ERIC EJ970107. DOI 10.1177/019874291203700201
  5. Wakschlag LS, Choi SW, Carter AS, Hullsiek H, Burns J, McCarthy KJ, Leibenluft E, Briggs-Gowan MJ. Defining the developmental parameters of temper loss in early childhood: implications for developmental psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2012;53(11):1099-1108. PMID 22928674. DOI 10.1111/j.1469-7610.2012.02595.x
  6. Compas BE, Jaser SS, Bettis AH, Watson KH, Gruhn MA, Dunbar JP, Williams E, Thigpen JC. Coping, emotion regulation, and psychopathology in childhood and adolescence: a meta-analysis and narrative review. Psychological Bulletin. 2017;143(9):939-991. PMID 28616996. DOI 10.1037/bul0000110
  7. Moltrecht B, Deighton J, Patalay P, Edbrooke-Childs J. Effectiveness of current psychological interventions to improve emotion regulation in youth: a meta-analysis. European Child & Adolescent Psychiatry. 2021;30(6):829-848 (en ligne le 2 mars 2020). PMID 32108914. DOI 10.1007/s00787-020-01498-4
  8. Smith JD, Dishion TJ, Shaw DS, Wilson MN, Winter CC, Patterson GR. Coercive family process and early-onset conduct problems from age 2 to school entry. Development and Psychopathology. 2014;26(4pt1):917-932. PMID 24690305. DOI 10.1017/S0954579414000169
  9. Furlong M, McGilloway S, Bywater T, Hutchings J, Smith SM, Donnelly M. Behavioural and cognitive-behavioural group-based parenting programmes for early-onset conduct problems in children aged 3 to 12 years. Cochrane Database of Systematic Reviews. 2012;(2):CD008225. PMID 22336837. DOI 10.1002/14651858.CD008225.pub2
  10. Leijten P, Melendez-Torres GJ, Gardner F. Research Review: the most effective parenting program content for disruptive child behavior
  11. Gouvernement du Québec. Code des professions, RLRQ c. C-26, art. 37 g)
  12. Ministère de l'Éducation du Québec. Le plan d'intervention… au service de la réussite de l'élève
  13. Association des doyens, doyennes et directeurs, directrices pour l'étude et la recherche en éducation au Québec (ADEREQ). Référentiel de compétences pour une maîtrise professionnelle en orthopédagogie; 10 avril 2015. PDF